学前儿童戏剧是戏剧的一种类型，既有戏剧的一般特性，又有其特殊性。对事物特殊性的认识，有助于我们区别事物，正确地认识事物，按照符合事物发展的规律来进行实践，从而提高实践的有效性。

因此，本文尝试探讨和思考学前教育戏剧应有的立场，以使戏剧教育在实践层面能更好地发挥其所具有的功能性价值。

壹

儿童取向

人是教育的主体，教育所有的立足点和出发点当以人为中心，具体表现为关注人的兴趣、需要、自由和价值。学前儿童戏剧教育中的主体是“0一6岁的学龄前儿童”他们有独特的兴趣、需要、认知特点、情绪表达方式等等，学前儿童戏剧教育需要关注儿童。

学前儿童戏剧有别于剧场戏剧，剧场戏剧中有明确的角色定位，角色分工的精细化程度较高，角色之间很难进行转换。在学前儿童戏剧教育中，儿童集多种角色为一身，儿童既可能是剧本的创作者，又可能是戏剧表演的参与者，还可能是戏剧宣传的策划人员，还可能是观众，甚至是戏剧演出中的维持秩序的工作人员。因此，在学前儿童戏剧教育中需要在戏剧发展的每个环节考虑到儿童。在此，我们仅较为详尽地介绍故事选择时该如何考虑儿童的存在。

幼儿园的戏剧教育活动往往起源于一个绘本故事，成为戏剧活动“蓝本”的故事，应该具有“可接受、可理解、可表演”的特点。

可接受是指故事内容是幼儿所熟悉的，与他们的生活经验相一致，是他们想听、愿意听的。

比如小班的《想吃苹果的小弟》说的是小动物们帮助矮小的鼠小弟摘到苹果的故事；中班的《鸭子骑车记》讲述的是小鸭子不顾小动物的劝阻，坚持自己的想法，最终实现了骑自行车的愿望；大班的（农场乐翻天 讲的是养鸡场里母鸡找农场主要电热毯，吝啬的农场主不愿意提供，母鸡和动物想办法，迫使农场主拿出了电热毯，并教训了农场主。这些故事内容或者是幼儿亲身经历的（在好朋友的帮助下实现了愿望），或者反映了幼儿的成长特点（好奇心，不顾他人劝阻的探索行为），幼儿在阅读这些故事时似乎在阅读自己。故事结局都非常完满（愿望实现，坏人受惩罚，好人有好报），符合幼儿“单向度”的思维方式，也是幼儿想听的原因所在。

可理解是指故事所呈现的人物关系、矛盾冲突、情节脉络是幼儿能识别和辨认的，能解释和说明故事所表达的意义。和其他文学结构一样，绘本故事也具有开始、发展、高潮、结局等阶段，故事情节是在这几个阶段延展开来的。因为幼儿认识事物的能力尚处于发展阶段，为幼儿提供的故事，情节线索应该较为单纯，就像树干一样，笔直向上 《小河马的牙》故事情节非常单纯“吃糖蛙牙______刷牙_____赶跑牙蛙虫”。对幼儿来说，这样的故事能让他们迅速抓住故事线索，理解故事中所表达的“爱护牙齿，好好刷牙”的意义。

可表演性是指故事应该具有一定的想象，动作性较强，让幼儿具有创作的空间。幼儿戏剧表演几乎不采用“话剧”的形式。幼儿的语言尚在发展之中，大段的对白会增加幼儿记忆的负担，减少他们享受表演的快乐。因此，为幼儿选择的故事应该具有可想象、可创作的空间《我的幸运一天》讲述了小猪因敲错门误闯入狐狸家，狐狸看到食物自动上门，认为幸运的一天来临了。聪明的小猪运用智慧让狐狸为自己做饭、洗澡、按摩，最终狐狸累晕在地，小猪成功逃脱。故事中的敲门、做饭，洗澡 按摩都极具动作性，幼儿在表演时可以依据自己的想象，创造出各种动作。

贰

游戏取向

学前儿童戏剧教育游戏取向包含两层含义，一方面，从儿童学习的角度来看，学前儿童戏剧教育的实施和组织需要以游戏的形式展开；另一方面，游戏本身就可以成为学前儿童戏剧教育内容的有机组成部分。

身体是孩子智慧的开端，皮亚杰曾说“动作是构建智力大厦的砖瓦”。他认为儿童是在和外界的互动中不断产生认知的不平衡，继而重组自己的经验，推动智慧水平由低向高发展。杜威在谈到儿童的学习时用了极为精炼的语言表达了“实践的意义”做中学。他强调不经过“做”不经过“经验”而直接进行的智力活动会造成儿童只看见事物，而看不见事物之间的联系和结果。戏剧是一门实践性很强的艺术，戏剧教育更多地依赖于“做”而非“说”。对于学前儿童来说，做显得更加重要，如果仅仅是教师的口头讲述或者是示范，幼儿自己没有通过身体去触摸和感受，他们的动作表达会因为缺少内在的思考而缺乏意义。

游戏是儿童实践的一个重要方式，幼儿园戏剧教学需要通过游戏的方式来开展。幼儿在戏剧游戏中是快乐的，也是有规则性的、自由的；是充满探索的，也是放松和专注的；是有动也有静的。在戏剧游戏的协助下，幼儿可以在造型、控制、模仿和想象等方面，提高戏剧的表达能力。

学者们普遍认为“放松游戏、模仿游戏、造型游戏、想象游戏”是幼儿园戏剧教育中主导的游戏形式。

放松游戏的功能在于让幼儿的情绪或者身体进入松弛、平稳的状态，为幼儿走入或走出戏剧情境做铺垫“溶化的身体”就属于这类游戏，游戏时让幼儿想象自己是一个冰激凌，身体从头开始，再到手、腰、臀等部位，直至腿和脚，最后全身舒适地躺着，达到身体和情绪的放松。

模仿游戏是戏剧表达能力提高的第一步。它借助身体或嗓音再现和复制外部事物。比如“身体传真机”，一个幼儿先任意做一个动作，然后幼儿一个接一个依次模仿按一定的方向传下去，直到回到第一个人。第一个人换动作供大家模仿，游戏可反复进行。

造型游戏的功能在于它可以增强幼儿对身体的控制能力，它是指单人或者多人运用肢体塑造静止形态，比如“水果拼盘”就是由多人用身体塑造各种各样的水果，再组织在一起。

想象游戏的作用主要是激发学习者的经验，为他们富有生命力的表达提供给养。它主要指改造、重组、转换既有经验，创造出新的情境、角色和故事情节。比如“洗脸”请幼儿找一个合适的空间，假装面前有一个洗脸池，教师给出不同的提示：水温适宜，水温过高，水温过低，幼儿根据教师的提示做出相应的动作和表情。

游戏也是儿童戏剧内容的重要资源，游戏内容本身也可以成为戏剧内容。在实践中，我们可以发现，学前儿童戏剧活动中一旦融入了游戏的内容，儿童在其中就会表现出由内而外的快乐。“顶头”是小朋友经常玩的游戏，它是一种力量对抗游戏。在海底总动员中有一幕叫“智斗大鲨鱼”表现的是“小丑鱼一家和珊瑚章鱼一起打败大鲨鱼”的内容。为了表现小丑鱼和鲨鱼对峙的紧张场面，教师将“顶头”游戏纳入其中，小丑鱼和鲨鱼分为两队，各队排头“头顶头，相互手搭肩”两队队员在排头的带领下伴随着鼓点时而你进我退，时而左右摇晃，时而僵持不下，场面紧张有趣参与表演的幼儿常常忘记自己的演员身份，而是以游戏者的心态进行玩耍，因而兴奋快乐。

叁

质朴取向

“质朴戏剧”由20世纪波兰最著名的戏曲理论家和实践家格洛托夫斯基提出，格洛托夫斯基在寻求戏剧本质的过程中发现，戏剧的根本元素是“观众和演员，没有演员与观众中间感性的、直接的‘活生生’的交流关系，戏剧是不能存在的”。

格氏的“质朴”剔除了依附于戏剧的所有外在因素，只保留了观演关系。格洛托夫斯基认为演员的身体是他们表达的中心，一个“圣洁的演员”能够让身体成为表征“内心声音”的手段，“我演的即我想说的”。这种内心冲动是通过肉体加以实现的。演员一定不要去解说“内心活动”而是用自己的身体器官来完成这个“内心活动”。

依据格氏的“质朴戏剧”理论，学前儿童戏剧教育应遵循“质朴”的取向。学前儿童戏剧教育中的戏剧表演有别于专业儿童剧团的表演，学前儿童戏剧教育的着眼点不是为了舞台演出，不是为了培养专业演员，而是“通过戏剧的教育”以“戏剧”为载体促进幼儿在认知、情感、社会性等方面的和谐发展。

台湾学者张晓华指出“创作性戏剧教学是以促进表演者的人格成长为目标，而不是去满足儿童观众。布景与剧装使用不多”然而，在实践中，我们发现教师重视演出效果的不在少数。幼儿成为教师手中的僵，由教师操控和把持着一切“演什么、怎么演、演得怎么样”都是教师的主张和决定“光看儿童剧的演出，没有什么问题，但是这个过程糟透了。”儿童被放在了最低的位置，整个戏剧活动中，幼儿只是按指令行事，外在姿态与他们的精神毫无关系，因为其间没有给予他们任何思考的机会，戏剧活动成为了一个远离孩子情感、没有意义的活动。

“质朴取向”的学前戏剧教育有助于我们修正实践的不足。它需要我们改变对豪华舞台和布景的追求，不沉迷于丰富的道具和服装，不再关注效果的展示，而是让儿童的身体成为他们表达的中心真正地献出他自己。教师需要让戏剧教育中的环境和材料适当“缺位”引导幼儿充分幻想、想象和创造，为儿童用身体表达提供机会。

《石头汤》讲述的是三个和尚到一个饱经苦难的村子，村子里的人互不来往，也不接纳陌生人。和尚们用煮石头汤的方式，改善了人们的关系，让人们知道付出越多回报越多的道理“锅”和“石头”是该剧的重要“道具”教师打破了常规思路，没有使用现成的道具，而是鼓励幼儿用肢体动作来表现锅和石头。幼儿经过观察，小组讨论，想出了各种搭锅的方法，有的手拉手变成一口大圆锅；有的坐在地上围成圈做锅，将脚翘起来做石头；有的蹲在地上，手放在肩膀上，搭成一个不粘锅，这些“锅”是幼儿经验的再现，是他们内心的表达，因此，幼儿在表演时非常投入，非常开心。

戏剧与儿童有着天然的联系，儿童的游戏可以看成是“即兴生成”的戏剧，而儿童戏剧又可以称为“经过组织训练和艺术加工后的高级游戏”。学前儿童戏剧教育是以这种“天然性”为背景展开的。遵循学前儿童戏剧教育的立场，关注幼儿生命的自由表达，方能实现学前儿童戏剧教育的终极目标。

文章来源 | 江苏第二师范学院报